Después de que el ministro Gabilondo soltara ayer ese misil de alta precisión informativa, deténgase el amable lector un instante, sacúdase el polvo, busque un sitio seguro entre las ruinas y hágase el siguiente examen de conciencia: «el sistema de enseñanza prolongará su obligatoriedad hasta los dieciocho años sólo si yo estoy de acuerdo con ello. De otra forma es imposible».
Aguarde. Un momento. No se vaya. No, no es una de esas gilipolleces que le obligan a decir a uno en la hora de tutoría. Antes de levantarse y dar media vuelta, continúe con el examen. Ya falta poco: «los cambios que hasta ahora han ido degradando poco a poco la calidad de mi trabajo se han producido con mi absoluta complicidad, con mi abúlico y silencioso consentimiento. Soy, por tanto, el culpable de lo que ocurre, pero también el único capaz de solucionarlo».
Y ahora no tome el escéptico lector estos ejercicios espirituales de fin de semana como lo que no son: una boutade más o menos afortunada o un consabido mea culpa entonado con la boca pequeña. Considere su intención, sencillamente, un papirotazo de advertencia, una bofetada episcopal, un fiat lux que se hace cada vez más urgente.
Y mire a su alrededor tras concluirlos. Observe entre las ruinas de la enseñanza, ante el horizonte de unas guarderías de niños de dieciocho años, el aplauso de los sindicatos, la aceptación del pepé, el asentimiento de apas y de hampas.
Y percátese por fin de que está solo y de que, a pesar de las apariencias, siempre lo ha estado.
Y acepte de una maldita vez que ha llegado la hora del combate. El tiempo de la trinchera. El momento de
BUENA SUERTE
WWW.HIPNOPEDIA.WORDPRESS.COM: GABINETE DE PROGNOSIS, ADIVINACIÓN O VAYA USTED A SABER
Lean esto.
Pues nada, lo dicho. Voy a montar un 902 educativo, a ver si me forro:
A VUELTAS CON EL PACTO EDUCATIVO
P.S. del P.S.: recuerdo lo del boceto
Los sindicatos dicen que las bases para el Pacto que ha elaborado el Ministerio de Educación son demasiado ambiguas, demasiado imprecisas. Y no les falta razón. El término “equidad”, por ejemplo, aparece junto a “calidad” en varias ocasiones, y esto, asumámoslo de una vez, ni los compañeros liberados pueden llegar a entenderlo. Tampoco conciben que en algunos de sus párrafos aparezcan en extático maridaje el ying y el yang de la escuela inclusiva y del esfuerzo personal, que se nombre a la bicéfala bicha de los conciertos y de la gestión municipal de la Educación Infantil, que se unan la concreción de los conocimientos y la abstracción de los valores, que se combine el blanco de la transversalidad con el negro de la flexibilidad, que se obre la alquímica aleación de la excelencia y de la obligatoriedad de la enseñanza, que incluso se construya el osado oxímoron de un Bachillerato y de una FP que faciliten la permanencia de los alumnos en el sistema educativo. Sospecha un servidor que lo que en realidad no les termina de convencer es que su estudiada indeterminación valga para poner una vela al dios progre y otra al diablo facha.
Pero a mí la anfibología del documento que ha hecho público el Ministerio me trae sin cuidado. No me importa que no explicite más algunos de sus epígrafes. No me interesa su llamada a la estabilidad educativa mientras se mantiene una ley que ha sido cocinada en los exclusivos fogones de la -a sí misma llamada- izquierda española. No me afecta lo más mínimo que no se conciban cambios en la promoción y la titulación de los alumnos. Paso olímpicamente de que la mención de pruebas estatales vinculantes al final de cada etapa brille por su ausencia. Me importa un bledo que la figura del profesor merezca todo un apartado sólo para ser acariciado con calificativos cursis y consabidos, como si de un osito de peluche se tratara, y para ser advertido nuevamente de su necesaria formación, que continúe sin contar en cualquier negociación futura. Me la trae floja que se obre el milagro de un Bachillerato obligatorio de tres años, que haya compañeros que se arrojen al agua en cuanto huelan el bacalao de las sirenas, que todos nos convirtamos, de repente, en proponedores constructivos, en figurantes con un enorme sentido de Estado, y que PSOE y PP se erijan, finalmente, en campeones de una sobrehumana mediación.
A mí lo que me preocupa, lo que realmente me quita el sueño es que el Pacto se lleve a cabo.
P.S. para Juan, Antonio y Serenus: echadle un vistazo a este boceto que he creado.
Los niños van a la escuela a aprender lo que no pueden aprender en otro lugar. Van a aprender Matemáticas porque sus padres no se las pueden enseñar; van a aprender Filosofía porque sus amigos, en la calle, no tienen ni pajolera idea de quién diablos era Platón; van a aprender Biología porque el dueño del videoclub de la esquina no sabría distinguir entre un invertebrado y un chicle pegado a la suela del zapato. La imposición de cualquier otro objetivo resta eficacia a este empeño primordial. Los valores, cierta ideología o la visión del mundo que uno posea son el producto final en el que nadie, ni el Estado ni los profesores, tiene derecho a interferir directa y explícitamente. Lo que piense un chaval de sus semejantes, del sistema económico, de su novia o del sexo de los ángeles es siempre una elaboración personal posterior y no un medio.
Lo único que se consigue institucionalizando una moral es que el alumno -por natural oposición a la autoridad- acabe perdiéndole el respeto y no la valore en su justa medida. Basta con que el profesor me diga que la paz, por ejemplo, o la democracia, o la solidaridad son valores absolutos -sin ponerlos en cuestión, organizados en una serie de consignas, en unas fichas de tutoría que se repiten año tras año- para que yo, alumno por naturaleza díscolo y rebelde -la edad tiene esas cosas-, acabe asumiéndolos como unos apuntes más de Historia o de Física, algo que me tengo que tragar, algo que, incluso, puede que termine odiando.
¿Por qué esa obcecación entonces en cambiar la sociedad desde la escuela? ¿Por qué esa obsesión en ser asistentes sociales? Y, sobre todo, ¿por qué ese prejuicio que responsabiliza a las familias del fracaso educativo? Aquí ocurre lo de siempre: primero te doy la puñalada y después te pido perdón y, además, exijo tu apoyo. El ideal de la reforma en España, con su enseñanza obligatoria hasta los dieciséis años y con la introducción de materias con contenidos altamente ideológicos -la famosa transversalidad, la presencia de algunas optativas y la actual Ciudadanía-, siempre ha pretendido trasladar la educación en valores de su ámbito natural -la familia- al ámbito estatal del centro educativo. Si usted le dice a una familia cuyos dos miembros trabajan que no se preocupe, que su hijo recibirá todo aquello que ellos no le pueden dar, ¿qué espera que haga? Los padres estarán encantados de delegar esa responsabilidad esencialmente familiar al Estado. Ahora bien, cuando, con el paso de los años se va viendo que esto no funciona, que ni las familias -porque se han adaptado a la nueva situación- ni los colegios -porque han usurpado de manera antinatural un trabajo que no es el suyo- pueden educar a los chavales, ¿por qué se acepta sin rechistar la misma cantinela de siempre: las familias no hacen su trabajo, los padres ya no educan a sus hijos, el Estado es el único capaz de ofrecer garantías suficientes de salut publique? La prueba de que tras ciertas posturas pedagógicas permanece agazapada la sombra de una ideología muy precisa es este solipsismo institucional, esta porfía que no duda en buscar culpables donde no los hay. El rousseaunismo de la escuela inclusiva se alimenta exclusivamente de posturas políticas y no de hechos manifiestos, como, por otro lado, sólo cabe esperar de algo que, aunque se considere ciencia, en realidad pretende convertirse en una nueva religión.
Últimamente ando algo pesimista. Creo que ya no hay vuelta atrás, que las semillas de 1990 han cubierto el campo definitivamente. Y hace tiempo que en las salas de profesores ya no puede cundir el pánico; ahí es donde se observan con más claridad los frutos del agit prop pedagógico. Los profesores sólo se moverán si la matriz de lo políticamente correcto, de la moral de la sumisión y la ceguera, se ve amenazada. Los profesores sólo actuarán si las bombas caen sobre Bagdad o si la derechona lanza su propia bomba educativa. Estos son los motivos verdaderamente trascendentales. Los otros -degradación, fracaso escolar, agresiones, politización, merma de los contenidos- no importan. Lo importante es el pueblo palestino.
Hoy hace noventa y dos años que Frank Stern y Jennie Baumgartner, de nueve años de edad, fueron detenidos en Nueva York por desórdenes públicos. Protestaban, junto a otros niños, contra el nuevo sistema de enseñanza -el Sistema de Gary, basado en la pedagogía de Dewey- que el Gobierno Estatal había implantado en algunos colegios de modo experimental. Lo consideraban poco exigente. Sabían que “aprender a jugar” los marcaría irremediablemente cuando, en el futuro, se tuvieran que enfrentar a retos para los que jamás habrían sido preparados. Estaban tan seguros de que el esfuerzo académico era algo necesario y lo único que les permitiría promocionar socialmente, que no dudaron en apedrear las ventanas de los colegios y arremeter contra los coches patrulla de la policía para que se tuvieran en cuenta sus reivindicaciones.
Es difícil concebir que una cosa parecida suceda en la actualidad. Corren otros tiempos. Nuestros estudiantes son muy diferentes a aquellos jóvenes airados, hijos de emigrantes judíos en su mayoría. La conciencia de progresar, de salir adelante, es hoy un espejismo. Pero no me lamento por ello y tampoco culpo a los alumnos de ahora. Al fin y al cabo, son meros productos educativos, cobayas, durante décadas, de experimentos pedagógicos muchísimo más efectivos que los del Sistema de Gary. No, ellos son los únicos perdedores en este siniestro juego.
Pero tampoco siento vergüenza de quienes están detrás de la cortina. No me avergüenzo de mis sucesivos gobiernos porque jamás han sido míos. No me avergüenzo del influyente think tank pedagógico porque nunca le he prestado atención. No me avergüenzo de las familias, pues, como sus hijos, también han perdido la partida. Ni siquiera me avergüenzo de la sociedad; formo parte de ella y siempre la he respetado lo suficiente como para no considerarla un organismo, un ser con un mismo carácter, un mismo comportamiento.
Hoy, en este Día Internacional de la Vergüenza Pedagógica, me avergüenzo profundamente de mí mismo, de mis compañeros, de mi profesión. Me avergüenzo de nuestra tibieza y de nuestro silencio. Pero, sobre todo, me avergüenzo de nuestra infinita cobardía por haber sido espectadores privilegiados en este contumaz proceso de ingeniería social y no haber movido un solo dedo para evitarlo. Aquellos niños de hace noventa y dos años son gigantes; como algunos ya han comentado, merecen una estatua conmemorativa en cada rincón, en cada plaza de nuestras ciudades. Nosotros, en cambio, nos merecemos únicamente lo que hoy, 19 de octubre de 2009, poseemos. Nuestro enanismo cívico no da para otra cosa.
¿Por qué este cerote, esta pusilanimidad? ¿Por qué esta dejación que ha desembocado en ese mediocre solipsismo que campa ahora a sus anchas por cualquier sala de profesores? De todas las explicaciones que se han ofrecido me quedo con la que tiene que ver con las reglas que imperan en este país de siervos voluntarios. Y es que, si observan con atención, los “descorporeizados” cuerpos de Maestros y Profesores jamás han tenido la posibilidad de tomar la iniciativa. El sistema siempre ha estado atado y bien atado por unos sindicatos verticales que han servido a sus propios intereses y a ese lado oscuro de la fuerza que se suele llamar “razón de Estado”.
Que la Administración considere únicamente a las asociaciones sindicales de la enseñanza interlocutores válidos para cualquier negociación no sólo no es democrático sino que pretende el control y el amordazamiento de toda disidencia, y más teniendo en cuenta que éstas son subvencionadas por aquél, que su capacidad de influencia depende de unas elecciones con listas cerradas y que su máxima aspiración consiste en entrar en las diversas mesas sectoriales: agencias de clientelismo, blocaos de intoxicación política, figones de sinecuras. Por otro lado, en el improbable caso de que la mayoría de los sindicatos de la enseñanza no persiguieran el propio provecho, suponiendo que no fuesen indignos representantes de sí mismos, resultaría harto difícil que algunos se pudieran aventurar más allá de reivindicaciones laborales coyunturales, pues habrían de deberse a sus afiliados antes que al bien de toda la comunidad educativa. Sindicatos de clase como los STE’s, UGT y CC.OO., ¿podrían representar a profesores de ideología liberal o conservadora, o, más aun, a la inmensa mayoría de docentes sin un credo político definido?; sindicatos profesionales como SIDI o cualquier APS, ¿estarían dispuestos a trascender el ámbito de los trabajadores interinos y de los profesores de secundaria respectivamente? Mucho me temo que la “invertebración” que denunciara Ortega es todavía uno de los lastres más pesados que ha de soportar la civilización hispánica.
Aun así, muchos profesores serían capaces, por ejemplo, de postergar cualquier dignificación salarial a cambio de una solución digna para el desastre educativo. ¿Cuántos no aceptarían seguir cobrando el mismo sueldo o disfrutar de menos vacaciones si eso supusiera una Primaria exigente, un Bachillerato y una Formación Profesional más tempranos y prolongados en el tiempo, una Universidad que buscase la excelencia, una recuperación de la autoridad del profesor en clase o el destierro de la ley de cualquier pedagogía sectaria y oficialista? Pero lo triste, lo desesperante es que ningún docente encuentra respaldo. Mira a su alrededor y sólo descubre gremialismo, corrupción, ideología.
Pues bien, hoy, 19 diecinueve de octubre de 2009, en el Día Internacional de la Vergüenza Pedagógica, ha llegado la hora de denunciar sin miedo, claramente, en voz muy alta, que, tras décadas de estulticia manifiesta, ningún partido político ni ningún sindicato han sido capaces de enderezar la situación porque ellos son parte interesada del problema, que, en definitiva, cualquier intento -por muy decoroso que éste sea- de influir desde dentro, está abocado al fracaso. Ha llegado el momento de tener por fin muy claro que la estrategia que trata de aprovechar las pequeñas grietas que el sistema abre descuidadamente es equivocada y sólo consigue alimentar el cuerpo al que se pretende dejar morir de inanición. Sí, ha llegado la hora de derribar, por iniciativa propia, el gran muro de la vergüenza educativa, de apedrear sus ventanas, de pinchar las ruedas de sus coches patrulla.
Llegados a este punto, a los profesores sólo les queda unir sus fuerzas en una asociación al margen de subvenciones y prebendas, en un movimiento civil de ámbito nacional, no regional -ni siquiera federal-, que aglutine a la mejor parte de colegios, institutos y universidades y que sea capaz de influir, desde fuera, desde la calle, desde la ciudad, desde la civilidad, en un poder al que -ni siquiera por omisión- jamás ha de volver a servir.
Hace dos años que el Congreso aprobó la corrección de los artículos 154.2 y 268 del Código Civil. La medida provocó reacciones en los medios que no sólo limitaban la repercusión a su contenido sin tratar de superar la versión oficial de la realidad, sino que se establecían en el cómodo e interesado debate que pretendía esclarecer si el bofetón propinado por un padre a su hijo podía o no estar amparado legalmente.
Al margen de la polémica creada, y lejos de mediar en ella -pues la mencionada reforma lo dejaba bastante claro: a partir de entonces los padres o tutores habrían de reprender a sus hijos “con respeto a la integridad física y psicológica”-, pocos cuestionaron un procedimiento que, imponiendo un cambio de conducta o un comportamiento nuevo, a) interpretaba una necesidad social cuya existencia previa a la reforma era harto dudosa, b) aparentaba ser una medida de prevención ante un problema -la posibilidad de que la violencia ejercida por los padres en la educación de sus vástagos sea indicio de malos tratos- que todavía hoy no se ha generalizado, y c) cuestionaba definitivamente -y aun negaba- la autoridad paterna. Sea como fuere, lo cierto es que ambas explicaciones revelaban esa vieja estrategia de las posmodernas democracias europeas que suele trasladar, de la sociedad civil -fuente genuina de la mores- al Estado, la exclusividad de la creación de lo moral, y que, en nuestro país, ya se adivinaba tras otras iniciativas de semejante o superior repercusión social tales como la última reforma educativa.
Si se dan cuenta, lo realmente perverso de este panorama no reside en su origen, que apunta a un régimen político que, en el mejor de los casos, procrastina y, en el peor, niega la participación de los ciudadanos en los asuntos del país, sino en las consecuencias que genera en una masa social opiada y sumisa ante el acto constitucional de usurpación de su naturaleza más preciada perpetrado por los partidos que fingen representarla. Dicha perversión convierte la necesidad de cualquier propuesta política en un acto de fe y recupera la figura del sacerdote psicopompo, dueño y señor del secreto de la verdad social. El tribuno, lejos de definirse como un intermediario entre sociedad civil y Estado, adquiere la categoría de instaurador de una conducta que exige la antinatural perpetuación de su casta.
Cuando hace unas semanas Esperanza Aguirre anunció que su Gobierno consideraría autoridad pública a los profesores de la Comunidad de Madrid, recordé aquella medida que nuestros sacerdotes aprobaron por mayoría en el Templo de las Minorías.
Y me acordé también de la artera Penélope, quien, mientras los españoles duermen la mona, teje y desteje en el telar sus votos y promesas.
(Imagen: Penélope y los pretendientes. John William Waterhouse. 1912)
La verdad política se muestra tozuda a pesar de los verdugazos propinados desde hace treinta años para intentar domeñarla. Su heroica contumacia tiene hoy recompensa, pues ha aprendido a guarecerse tras la pantalla virtual del mundo esperando las pequeñísimas ocasiones que se le prestan, como poros por donde comienza a transpirar libre. Todo, en España, nace y muere en ella, en su ausencia quiero decir, y todo -no podía ser de otra manera- es a su vez consecuencia de ella misma, de su ocultamiento, de su perversión, de su miseria. La verdad, empero, no advendrá, como algunos piensan, con la actual crisis económica sino un poco más tarde, cuando se apele a la inteligencia del pueblo, a su iniciativa, a su clarividencia, y se descubra que éstas apenas sobreviven. Entonces se mostrará tal y como fue el engaño, y se descubrirá al fin que, para que triunfase, se requería la participación de todos, la servidumbre autocomplaciente de treinta años de reformas educativas.
Cuanto ha acontecido en España se ha sostenido en el pedestal de la ignorancia programada. El régimen franquista la forjó poco antes de su metamorfosis porque comprendió que sería lo único que garantizase su perpetuación. La impostura mediática, la hipocresía partidista de nada habrían de servir sin el fundamento de la inopia voluntaria. Para hacerla posible sólo bastaba con institucionalizarla, es decir, que ésta fuese uno de los pilares del régimen político que se inauguraba. Por ello se hizo imprescindible un movimiento previo a la transición política, la Ley General de Educación y la Reforma Educativa de 1970, que, transido de nuevos valores pedagógicos y democráticos -team teaching, educación personalizada, etc.-, preparaba el terreno para el desmantelamiento posterior de aquellos otros valores que se consideraban una antigualla por pertenecer a una ley, la Ley Moyano, que, en su estructura, había perdurado durante más de un siglo. Tres fueron las vías que se siguieron a partir de entonces: desprestigio paulatino de la labor de los profesores, introducción en las aulas del pensamiento dominante del nuevo régimen y, por último, aparente inestabilidad que, con el disfraz ideológico, permitía que la sociedad desviara la atención hacia la superficie de lo que en realidad estaba ocurriendo.
La mengua del oficio docente comenzó con la ley de 1984, que regulaba la Función Pública -con las reformas efectuadas en 1988 y 1993- y que establecía una serie de normas concernientes a la movilidad de los funcionarios, a su nivel y a la asignación de destinos que claramente discriminaban a los profesores. Posteriormente, en 1985, la LODE daría la puntilla definitiva, al completar este aislamiento laboral con el desdoro social, creando el Consejo Escolar del Estado y los Consejos Escolares de centro. En aquél los sindicatos comenzaron a suplantar a los docentes en las futuras negociaciones; en éste los claustros dejaron de ser el principal órgano rector de escuelas e institutos. A partir de entonces, la LOGSE de 1990 y la vigente LOE no hallarían ningún obstáculo insalvable para concluir el trabajo: sustitución de las asignaturas por áreas, promoción automática, supresión del Cuerpo de Catedráticos de Bachillerato, creación de las llamadas competencias básicas…
La irrupción en las aulas del pensamiento dominante del régimen político tuvo su inicio con el nacimiento de la Constitución de 1978. Su presencia desde los más bajos niveles de la EGB, sobre todo en la asignatura de Ciencias Sociales -véase el Artículo 2 de la citada LODE, y recuérdese lo que, en ciertas aulas, aquello supuso-, fue, sin duda, algo concertado y sufragado por los poderes públicos y auxiliado por las diferentes editoriales de libros de texto y la complicidad de la mayoría de los profesores. En un momento tan crítico de la historia de España se hacía necesaria la proclamación del nuevo evangelio político sin que nadie -ni siquiera, insisto, la empresa privada dedicada a la edición de libros de texto- osara ponerlo en duda. El ideario, sin embargo, se centró, antes que en el articulado de la Carta Magna, en una suerte de moral buenista y políticamente correcta que abordaba temas tan imprescindibles para la sabiduría del estudiante como la educación vial, el respeto de las zonas verdes de la ciudad o la solidaridad con los pobres de Etiopía -por aquel entonces paradigma de la miseria-. El nacimiento de las asignaturas transversales en 1990 y de la Educación para la Ciudadanía actualmente no ha supuesto un salto cualitativo importante. La cosa estaba ya inventada.
Por último, el vaivén de leyes y de planes de estudio que muchos han criticado no se debió a que la enseñanza fuese un arma arrojadiza de los sucesivos gobiernos en el poder, sino a la exigencia de crear mecanismos de justificación de lo que existía y existe, la salvaguarda del orden establecido. Con la apariencia de sana confrontación democrática en realidad se ha estado poniendo en práctica, desde hace más de treinta años, el gatopardiano principio de que hace falta que algo cambie para que todo siga igual. Desde otra perspectiva es imposible comprender cómo nadie ha sido capaz de ponerse manos a la obra para arreglar el desaguisado, o cómo, con el fin de enderezar el rumbo de las últimas estadísticas negativas, se sigan ofreciendo soluciones -los programas electorales de los principales partidos políticos están ahí para comprobarlo- tan cobardes, tan absurdas.
Con estas tres soluciones, el tinglado político español ha podido sobrevivir hasta hoy mismo, 12 de octubre de 2009, cuando se celebra otra vez el “día de la raza”. Y su éxito se hace patente -enmudecidos los principales agentes de la enseñanza y sofronizadas las conciencias de varias generaciones de estudiantes- en este nuevo Imperio Hispánico de la Supina Ignorancia, tutelado por el Estado y financiado por la oligarquía.
Hasta tal punto se han armonizado régimen político y sistema educativo que es imposible que éste cambie en lo sustancial sin la sustitución de aquél.
Seamos sinceros. Nadie, en su sano juicio, cree en la veracidad de un informe de departamento, ni siquiera los burócratas de la Consejería de turno. Todo el material de la enseñanza se ha convertido en un gigantesco palimpsesto. Los directivos utilizan la PGA del año anterior para elaborar la nueva. Los jefes de seminario copian las actas variando la fecha y los participantes en las supuestas reuniones. Los tutores recortan y pegan conclusiones de otros años. Al final, en cualquier informe valorativo, los centros “están preparados” porque el año pasado, porque hace cinco, diez años “estaban preparados”; los temarios “se imparten casi en su totalidad” porque así lo dejó escrito el antiguo jefe de departamento en otra memoria de otro fin de curso; los apoyos “funcionan” porque “funcionaron” entonces.
Los sectores más críticos con las últimas leyes educativas siempre han creído que el papeleo que implantó la LOGSE no era sino una excusa para mantener al personal más o menos controlado y también para justificar la labor docente ante los padres y ante la sociedad. Pero, en realidad, ha sido otra la intención. La burocracia que asfixia actualmente colegios e institutos sólo es útil como salvaguarda de un sistema educativo que no exige nada verificable, abomina de los resultados y de las calificaciones, defiende la promoción automática y confía en el advenimiento del Espíritu Santo para la inculcación de conocimientos. Únicamente el papel y la letra impresa definen, otorgan patente de fenómeno, de hecho perceptible, a algo que, tanto en la teoría como en la práctica, es absolutamente virtual. Sin la burocracia, la LOE, en realidad, no existiría. Sin la burocracia, la LOE no sería necesaria. Y qué triste, qué absurda una ley que no es necesaria.
¿Por qué una Programación General Anual? Si los centros definiesen desde el principio la especialización de un nuevo Bachillerato ampliado, riguroso y exigente, ¿para qué un tocho que se tiene que renovar años tras año?
¿Por qué una memoria de fin de curso? ¿Por qué informes del departamento? Si el sistema fuese evaluado externamente con pruebas en cada una de las etapas educativas, qué mejor memoria de aula que ésa para saber si se han cumplido o no los objetivos.
¿Y las programaciones? En un sistema donde no se hubiese institucionalizado una sola corriente pedagógica, ¿para qué las programaciones?
El nivel de burocracia es inversamente proporcional al nivel de inteligencia que posea una ley, y también al nivel de libertad que procure. A pesar de ello, la burocracia crea unos hábitos peligrosos de los que es muy difícil escapar. Usted, susurra, debe seguir este cómodo camino que le ofrezco, no tiene que escurrirse el seso a la hora de preparar sus clases, de hecho yo estoy dispuesta a darle todo el material -libros del profesor, libros de ejercicios, programaciones, unidades…- que haga falta. Sólo le pido una cosa: ríndame tributo, permítame que me apodere de la esencia misma de su labor. Ya verá cómo es mejor la feliz comodidad que le otorgo que la libertad que le escatimo.
¡Burocracia, gobierno de nadie!
(Imagen: Portugal burocracia. © lucy pepper [unkempt woman]’s photostream.)
Los Objetivos de Lisboa, y, en concreto, el que pretende que el 85% de los jóvenes tenga un título de Bachillerato o de Formación Profesional, plantean una estrategia claramente oportunista: lo que se presenta como una meta de excelencia está provocando medidas educativas que adolecen de todo lo contrario, ya que, lejos de aumentar el nivel de exigencia, facilitan el acceso a la enseñanza post obligatoria para cumplir con la estadística. El Decreto de Bachillerato aprobado en España en 2007 es un claro ejemplo de esta artimaña. Pero en otros países han decidido no andarse con chiquitas. La propuesta del gobierno de Gordon Brown, canciller británico, que pretende ampliar la obligatoriedad hasta los dieciocho años a partir de 2015, y, sobre todo, las manifestaciones de Ed Balls, ministro para la Infancia, Escuelas y Familias, quien matiza que dicha medida no es educativa sino social, exceden sobremanera la lógica del artificio.
Que la reforma del Bachillerato español o la propuesta educativa del Reino Unido sean estrictamente “medidas sociales” significa, ni más ni menos, que el Estado por fin reconoce abiertamente que, para él, todo sistema de enseñanza es uno de los más eficaces mecanismos de control social que existen. Cuanto más tiempo se prolongue la tutela de la sociedad civil y, por ende, su silencioso y pertinaz desmantelamiento, menos posibilidades habrá de que, algún día, los ciudadanos sean conscientes de lo que Étienne de la Boétie llamase servidumbre voluntaria.
En España, la labor que se viene ejerciendo desde mediados de los ochenta ha ido siempre encaminada no sólo a reprimir el potencial intelectual de los alumnos sino a evitar cualquier atisbo de reacción futura que pudiera poner en duda la hegemonía estatal. Así pues, lo peor no es que, por ejemplo, en los centros educativos se lleve décadas inoculando la idea de que los objetivos a los que debe aspirar un individuo se alcanzan sin esfuerzo, de que siempre existirá la dependencia a una figura abstracta superior que, en su benevolencia, marcará el sendero; lo peor no es que el joven, iniciado en esta visión del mundo, llegue a la sociedad exigiendo exactamente lo mismo o, por lo menos, intuyéndolo como su característica natural. Lo peor, lo realmente turbador de todo esto se puede apreciar en el evidente cambio de paradigma de ciertos valores colectivos actuales.
¿Por qué hay tantos inconvenientes en reconocerlo? ¿Por qué, si somos capaces de aceptar la influencia en la sociedad de algunas normas históricas -como, por ejemplo, la ley del divorcio-, despojamos de cualquier ascendente las sucesivas leyes educativas? La raíz del desastre no reside en la familia ni en la sociedad de consumo, sino en leyes que, a martillazos, han ido transformando este país.
(Imagen: Representación del rapto de Europa. Pintura hallada en Pompeya, Nápoles. Museo Arqueológico Nacional)
“Pacto”. La palabra, como el amor, está en el aire. “Pacto”, mencionaba el otro día el Presidente Zapatero en su epistola ad magistres. “Pacto”, comienza a oírse, según algunas informaciones, en los pasillos del Mi(ni)sterio de Heduación. Dicen que el ministro Gabilondo lo desea. Dicen que en el PP están dispuestos a negociar. Por fin los dos campeones del consenso, tras muchos años de feroz combate, sentados ahora cara a cara, mirarán a su alrededor con aire responsable, recapacitando intensamente. Dicen también que, tras la reunión del pasado 29 de septiembre, ambas partes habrán de ceder. Dicen, en definitiva, que se baraja un Bachillerato de tres años. El sintagma suena a gloria: un Bachillerato de tres años. ¿No es eso lo que la Secundaria necesita?
Bien. Ahora, después de haber mordido el anzuelo, viene la segunda parte del asunto. El señor Gabilondo ha acompañado esa posible promesa con esta otra aseveración: «no se dan las circunstancias en este momento ni es la demanda del país entrar en la elaboración de nuevas leyes educativas». Y esto me llena de temor, pues dudo mucho que un Bachillerato de tres años sea posible únicamente con pequeños retoques en la ley actual, máxime cuando dicha alteración afectaría enormemente a ese supuesto gran logro social que define, además, la esencia de la norma: la obligatoriedad hasta los dieciséis años. Así pues, como el ministro ha sido claro a este respecto -la LOE no se toca-, lamento tener que devolverles a la cruda realidad. Por muy bien que suene la música, asistimos a una nueva mascarada educativa que oculta en realidad la verdadera naturaleza de este Pacto y que anuncia dos probables situaciones: o bien un Bachillerato obligatorio -los últimos decretos parecen ir por ese camino-, o bien un Bachillerato de botellón hasta los diecinueve años. Si lo consideran una exageración digna de una mente enferma, hagan memoria y piensen en cualquiera de esas revolucionarias situaciones del pasado en las que algo cambiaba para que todo continuase igual.
Sin embargo, aunque parezca lo contrario, no soy un escéptico. ¡Yo creo en el Pacto! Por supuesto que sí. Lo que ocurre es que estoy convencido de que el que puede anunciarse dentro de unos meses es una fruslería. El auténtico, el más importante, hace tiempo que se cerró. Echen un vistazo, si no, al programa electoral que el Partido Popular -en apariencia, el eterno contendiente en esto de la educación- presentó en las últimas Elecciones Generales y sorpréndanse con su extraña tibieza. Sin duda, algo huele a podrido, y no porque, tras treinta y dos años de programas electorales, se descubra de repente que cualquier promesa política es susceptible de no ser cumplida, sino porque lo que durante la anterior legislatura fue objeto de alharaca mediática se convirtió, de la noche a la mañana, en comedida y estudiada vaguedad.
Recuerde el alma dormida que el parto educativo de los montes se resumía en cinco puntos donde lo verdaderamente rupturista -que no novedoso- era la propuesta de una formación transversal en valores democráticos que no requiriera asignatura propia y el fortalecimiento de los conciertos educativos. El resto de apartados sólo eran alardes del tópico programático de los buenos propósitos y de la inevitable corrección política.
Dicho tempero puede tener dos explicaciones: o bien la incapacidad para solucionar con decisión los problemas es una tara inherente a la clase política, o bien existe una disimulada voluntad que impide que las dificultades no se resuelvan o que, de hacerlo, queden pendientes para que sigan dando juego en la impostura dialéctica futura. Como la primera conclusión dejaría en mal lugar a los más de veinte millones de ciudadanos que ejercen su derecho al voto -y entre los que, por cierto, no me cuento-, el sentido común debe considerar la segunda como la única posible.
En una realidad política edificada a partir de simulacros de representación ciudadana, toda confrontación orbitará en torno a cuestiones decididas o pactadas con anterioridad para que cualquier superficie obtenga la apariencia de abismo decisivo. En esto ha consistido -y consistirá- el auténtico Pacto. Puesto que ninguno de los dos partidos con opciones de gobernar debía saltarse el guión, únicamente las polémicas de la enseñanza privada y concertada y de la Educación para la Ciudadanía podían estar recogidas en sus respectivos programas electorales.
Si a estas alturas hay gente todavía capaz de mostrarse desengañada con unos partidos que, teniendo la oportunidad de reformar a fondo la enseñanza, incurren en imprecisiones que silencian los verdaderos remedios, es porque no ha comprendido que PP y PSOE, como representantes del Estado y no de sus votantes, sólo aspiran a perpetuar el régimen político del que se nutren. Y está demostrado que el actual sistema educativo conviene al régimen.
